Die Schule, die nicht sortiert

Reihe: Fülle als Struktur des Handelns — Essay 5 von 8

Knappheit ist eine politische Entscheidung, kein Naturzustand. Fülle ohne Verteilung ist verwaltete Knappheit. Also nicht umverteilen, sondern bereitstellen, was längst da ist.

Ich stehe in einem Klassenzimmer, abends. Elternabend, zweite Klasse. Vorne steht die Schulleiterin, eine Frau, die seit Jahrzehnten Volksschullehrerin ist, und sie ist begeistert. Sie hat in dieser Klasse etwas ausprobiert, das aus unserer Initiative Scrum4Schools kommt: Taskboards, selbstorganisiertes Lernen, Kinder, die selbst entscheiden, in welcher Reihenfolge sie ihre Aufgaben angehen. Und sie erzählt, was sie sieht. Dass die Kinder schneller lernen und besser. Dass viele ihre Hausaufgaben schon in der Schule fertig haben. Dass sie damit erstaunlich gut zurechtkommen.

Harte Zahlen hat sie nicht. Die gibt es nicht, dafür ist das alles zu jung. Aber sie hat etwas, das schwerer wiegt: dreißig Jahre Erfahrung mit Sechsjährigen, und das Urteil einer Frau, die weiß, wie ein Kind aussieht, das aufblüht.

Ich erkläre das, ich stehe daneben und erkläre die Idee, und mir schlägt Ablehnung entgegen.

Die Eltern mögen es nicht. Die Begründungen zusammenfasst: Sie, die Eltern, können nicht mehr kontrollieren, was ihr Kind genau tut. Sie können ihm nicht glauben, wenn es sagt, es habe keine Hausaufgaben mehr auf. Sie können nicht mehr mit dem Finger über die Zeile fahren und prüfen, ob jedes Wort richtig geschrieben ist.

Ich höre mir das an, und mir kocht alles hoch.

Denn was hier verteidigt wird, ist nicht das Kind. Es ist die Kontrolle über das Kind. Es gibt einen Tag, an dem das kippt, und man kann ihn datieren: den Tag der Schultüte. Bis dahin war da ein behütetes Wesen, um das man sich sorgt. Vom nächsten Morgen an ist es etwas anderes geworden — ein Objekt, das jetzt gefälligst funktionieren muss. In der Schule. So, wie die Eltern sich Schule vorstellen.

Und doch, noch während es in mir hochkocht, weiß ich: Die Eltern sind nicht der Gegner. Diese Kontrolle ist kein Charakterfehler. Sie ist das, was übrig bleibt, wenn ein System einem über Jahrzehnte beibringt, dass man ihm nichts anvertrauen darf. Wer dem eigenen Kind nicht mehr glauben kann, hat zuerst gelernt, der Schule nicht zu glauben. Die Wut, die ich im Raum spüre, gilt nicht den Eltern. Sie gilt dem, was sie dahin gebracht hat.

Und woher kommt diese Vorstellung? Aus ihrer eigenen Schulzeit. Die liegt zwanzig Jahre zurück, oft dreißig, in meinem Fall vierzig. Damals war Schule anders, und genau diese Schule von damals ist die Schablone, an der das Kind von heute gemessen wird. Selbst wenn die Lehrerin — die Fachfrau, die jeden Tag im Raum steht — etwas Neues anbietet, wird es nicht gehört. Nicht aus Argumenten. Aus einem Reflex: Nein, Schule muss so sein, wie ich sie selbst erlebt habe.

Das ist das Paradox, an dem ich seit Jahren hängen bleibe. Ich kenne fast niemanden, der sagen würde, die eigene Schulzeit sei beglückend gewesen, etwas, das man gern noch einmal durchlebte. Und trotzdem soll genau diese Schule, an die kaum jemand gern zurückdenkt, die Form sein, in die wir die nächsten Kinder pressen.

Die Stimmen, die das aufbrechen, mehren sich. Es gibt den Lehrer Bob Blume, der einen Bestseller darüber geschrieben hat, was an der Schule falsch läuft und wie man sie retten könnte.¹ Es gibt preisgekrönte Schulen, die vorführen, dass es ganz anders geht — die Alemannenschule in Wutöschingen etwa, mit ihrem selbstorganisierten Lernen.² Es gibt inzwischen sehr viele solcher Projekte, und sie werden gern herausgestellt, als Beweis, dass die Schule sich ja schon verändert habe. Zumindest sieht es danach aus.

Gleichzeitig, auf TikTok und YouTube, erklären junge Leute mit großer Reichweite, wie sinnlos das Lernen für sie war, und geben Tipps, wie man trotzdem durchkommt. 2015 brachte ein einziger Satz einer Siebzehnjährigen das ganze Land in Aufruhr: „Ich bin fast 18 und hab keine Ahnung von Steuern, Miete oder Versicherungen. Aber ich kann ’ne Gedichtsanalyse schreiben. In 4 Sprachen." Zehntausendfach geteilt, von allen Medien aufgegriffen, von Bildungspolitikern aller Couleur kommentiert.³ Eine banale Wahrheit, an einem Samstagabend hingetippt, und sie traf einen Nerv, weil jeder weiß, dass sie stimmt. Und man hört von Kindern, die mit dem Druck nicht mehr zurechtkommen.

Und dann passiert das, was Erwachsene immer tun. Es wird nicht gesagt: Da ist etwas dran, unseren Kindern geht es schlecht, sie entwickeln Angststörungen, Bauchschmerzen, Konzentrationsprobleme — wir müssen das System ändern. Es wird gesagt: Essen die Kinder nicht richtig? Haben sie zu wenig Zeit zum Spielen? Und denen, die sich auflehnen, sagt man: Dann bist du eben auf der falschen Schule. Dann geh halt nicht aufs Gymnasium.

Bekannte haben mir gesagt, ganz selbstverständlich: Das Elternhaus müsse doch die Voraussetzungen schaffen, damit es dem Kind in der Schule gutgeht und der Lehrer vernünftig arbeiten kann.

Und da stand ich wieder bei dem Gedanken aus dem letzten Essay, nur eine Tür weiter. Das Kind muss funktionieren, und die Eltern haben dafür zu sorgen.

Doch der Widerstand der Eltern war nicht dumm. Er war rational. Das Schulsystem ist eine Hierarchie, und in einer Hierarchie kommt nicht weiter, wer aufbegehrt, sondern wer sich fügt. Eltern, die selbst in einem solchen System groß geworden sind, haben gelernt, dass Duckmäusertum sicherer ist als Widerspruch, und sie geben diese Lehre weiter, weil sie stimmt, für ihre Kinder, in diesem System. Die Soziologie beschreibt das seit Jahrzehnten: Kinder aus Arbeiterhaushalten lernen, sich zu fügen und auf Distanz zur Institution zu bleiben; Kinder aus gebildeten, gesicherten Häusern lernen, mit der Lehrerin auf Augenhöhe zu reden, zu verhandeln, sich zu reiben.⁴

Ich sehe es an meiner Tochter. Sie regt sich nie darüber auf, dass etwas zu schwer ist oder dass eine Lehrerin ihr sagt, sie habe einen Fehler gemacht. Sie regt sich auf, wenn sie nicht auf Augenhöhe behandelt wird, wenn sie etwas als ungerecht empfindet. Warum, fragt sie, behandelt die Lehrerin mich anders als die anderen? Das ist keine Begabung. Es ist eine Haltung, die sie von zu Hause mitbringt: die Sicherheit, dass ihr Aufbegehren erlaubt ist und folgenlos bleibt.

Genau hier scheitern die meisten Schulreformen. Kinder wollen lernen, alle. Aber sie wehren sich, zu Recht, dagegen, in der Schule nicht als mündige kleine Wesen behandelt zu werden, sondern als Objekte, worüber sich der Hirnforscher Gerald Hüther seit Jahren empört.⁵ Selbstorganisiertes Lernen, Scrum4Schools, all das setzt aber genau die Haltung voraus, die meine Tochter mitbringt: dass ein Kind sich zutraut, selbst zu entscheiden. Wo der Widerstand der Eltern groß ist, liegt das nicht an der Methode. Es liegt daran, dass diese Eltern nicht die Sicherheit haben, ihr Kind so aufwachsen zu lassen, weil sie selbst in Verhältnissen stecken, die ihnen diese Sicherheit nie gegeben haben. Man kann es ihnen nicht vorwerfen. Man muss ihnen die Sicherheit geben.

Es gibt massive Belege dafür, dass dieses System seinen Auftrag verfehlt — dass die Institution Schule nicht hält, was sie verspricht. Und das ist das eigentlich Beschämende: Wir reden nicht über ein armes Land. Wir reden über eine der reichsten Volkswirtschaften der Welt.

Wofür die Schule gebaut wurde

Warum ist Schule so, wie sie ist? Die ehrliche Antwort lautet: Weil sie für etwas anderes gebaut wurde, als wir vorgeben.

Sir Ken Robinson hat das in dem meistgesehenen Vortrag, den es über Bildung gibt, auf den Punkt gebracht: Unser Schulsystem stammt aus der Zeit der Industrialisierung und ist nach ihrem Bild gebaut.⁶ Es wurde nicht erfunden, damit ein Mensch sich entfaltet, sondern damit er brauchbar wird, pünktlich, gehorsam, in Jahrgänge sortiert wie Ware nach Herstellungsdatum.

Geht man weiter zurück, wird es noch deutlicher. Die Schulpflicht, wie wir sie kennen, ist im Kern eine preußische Erfindung, und Preußen baute sie nicht für das humboldtsche Ideal der freien Bildung, sondern für den Nachschub: Soldaten, Beamte, fügsame Untertanen. Maria Theresia, die im letzten Essay vorkam, wollte „brauchbare" Staatsbürger.⁷ Das Ideal und die Anstalt stammen aus zwei verschiedenen Welten. Wir reden von Humboldt und betreiben Preußen.

Es ist nicht einmal eine moderne Erfindung. Das erste durchorganisierte Erziehungssystem der Antike hatten nicht die Athener, sondern die Spartaner: die agogé, eine staatliche Anstalt, die Jungen mit sieben aus den Familien nahm und zu Soldaten formte. Mit der Entfaltung des Einzelnen hatte das nichts zu tun, im Gegenteil. Die Botschaft durch die Jahrhunderte ist dieselbe: Erziehung war nie dafür gedacht, dass das Kind wird, was es werden könnte. Sie war dafür gedacht, dass es wird, was der Staat braucht - und diszipliniert war (Die Sprache verrät es überall, sogar beim Obstbaumschnitt - den nennt man Erziehungsschnitt, Erziehung ist zuerst und in aller Form erst einmal Disziplinierung).

Dem steht ein Wissen gegenüber, das so alt wie banal ist: Kinder lernen von selbst. Sie eignen sich an, was sie brauchen, wenn man sie lässt. Die ganze moderne Pädagogik, von der die Schulleiterin am Anfang sprach, ist im Grunde nur die Wiederentdeckung dieser Selbstverständlichkeit.⁸ Eine Schulleiterin und Volksschullehrerin sagte mir, als ich sie gefragt habe, wie Kinder jetzt eigentlich tatsächlich lesen lernen und was man dazumachen könnte: „Kinder lernen das Lesen ganz von selbst. Man zeigt ihnen zwei, drei Tricks, wie man Silben zusammenzieht. Der Rest passiert von selbst.“

Am deutlichsten, und am absurdesten, wird das bei Montessori. So viele Eltern schicken ihre Kinder dorthin, im Glauben, das sei die freie, die kindgerechte Alternative. Maria Montessori hatte gute Ideen. Aber man sollte wissen, was man feiert. Ihre Bewegung war ein Jahrzehnt lang, von 1924 bis in die frühen Dreißiger, eng mit dem faschistischen Italien verbunden. Mussolini war Ehrenpräsident der Opera Nazionale Montessori; das Regime förderte ihre Schulen, ihre Kurse, ihre Zeitschriften. Erst als Montessori sich 1931 weigerte, ihre Lehrer auf den faschistischen Treueeid zu verpflichten, zerbrach das Bündnis; 1934 schloss das Regime ihre Schulen, und sie verließ Italien.⁹ Das ist nicht der billige Skandal „eine berühmte Pädagogin war Faschistin" — sie war es nicht. Es ist das Tieferliegende: Selbst eine Pädagogik der Freiheit lässt sich, wenn der Staat einen Nutzen darin sieht, ein Jahrzehnt lang einspannen. Der Zugriff des Staates auf das Kind ist die Konstante. Die Methode ist nur die Variable.

Und dieser Zugriff hört nicht auf, aber er hat eine Lücke, die kaum jemand kennt. Österreich hat, wie Deutschland, eine allgemeine Schulpflicht. Nur ist es dort keine Anwesenheitspflicht: Man kann sie auch durch häuslichen Unterricht erfüllen, geregelt in einem einzigen Paragrafen, § 11 des Schulpflichtgesetzes.¹⁰ Dieses schmale Fenster wird seit 2021 enger gemacht, ausgerechnet auf Druck derer, die sonst am lautesten „weniger Staat" rufen. Der Staat erträgt vieles. Aber dass ein Kind außerhalb seiner Form aufwächst, erträgt er schwer.

Alle in dieselbe Richtung

Zwischen den beiden Polen dieser Debatte liegt das ganze Elend. Auf der einen Seite die Freilerner, die sagen: Lasst die Kinder sich entfalten. Auf der anderen das Zentralabitur, das sagt: Alle lernen dasselbe, in dieselbe Richtung, zum selben Termin geprüft. Die Schule hat sich für die zweite Seite entschieden, und sie nennt es Vergleichbarkeit.

Am Ende stehen Schülerinnen und Schüler, die gelernt haben, wie man ein Abitur oder eine Matura besteht. Das ist eine Fähigkeit, aber nicht die, die zählt. Denn auf das Einzige, was sicher ist, dass sich alles ändert, bereitet diese Prüfungsmaschine niemanden vor. Wir bilden Menschen aus, die wissen, wie man eine Klausur löst, in einer Welt, die keine Klausuren mehr stellt.

Und während wir das tun, hören wir überall denselben Befund: Wir bilden immer mehr Kinder aus, und immer mehr fallen durchs Raster. Beides zugleich. Jedes Jahr verlassen rund fünfzigtausend junge Menschen die Schule ganz ohne Abschluss; sechshundertdreißigtausend gelten als verschollen zwischen Schule und Beruf.¹¹ Das ist kein Rand. Das ist eine Stadt.

Der Soziologe Aladin El-Mafaalani, einer der nüchternsten Beobachter des deutschen Bildungssystems, fasst den Zustand in einen Satz, an dem man hängenbleibt:

Wir hatten noch nie so wenige Kinder, und wir bringen es nicht fertig, ihnen die Schulpflicht zu erfüllen.

Tausende Kinder im schulpflichtigen Alter haben bundesweit keinen regulären Schulplatz, allein in Berlin ein- bis zweitausend.¹² Die Schulpflicht steht in der Verfassung. Wenn schon das Grundlegendste nicht eingehalten wird, muss man sich über den Rest nicht wundern. Und der Rest sinkt: Seit über zehn Jahren, lange vor Corona, fallen die Kompetenzwerte in allen Bundesländern und allen Jahrgängen, und parallel verschlechtert sich das Wohlbefinden der Kinder. Mehr als die Hälfte sagt, es gebe an ihrer Schule keinen einzigen Erwachsenen, auf den sie sich verlassen können.

Man könnte meinen, ein Staat, der das sieht, nähme Geld in die Hand. Er tut es, ein bisschen, und genau hier muss man aufpassen, weil die Politik mit dieser Zahl trickst. Pro Kopf gibt Deutschland viel aus, fast achtzehntausend Dollar je Lernenden im Jahr, deutlich über dem OECD-Schnitt von gut fünfzehntausend. Das klingt großzügig, und mit dieser Zahl wird geworben. Aber die ehrliche Kennziffer ist eine andere: der Anteil an dem, was das Land überhaupt erwirtschaftet. Und da gibt Deutschland nur 4,4 Prozent seines Bruttoinlandsprodukts für Bildung aus, weniger als der OECD-Durchschnitt von 4,7 Prozent.¹³ Absolut steigt die Summe Jahr für Jahr. Relativ, gemessen am Reichtum des Landes, sinkt sie. Eine Gesellschaft zeigt, was ihr wichtig ist, nicht in Sonntagsreden, sondern in dem Anteil, den sie bereit ist abzugeben. Dieser Anteil sagt: So wichtig ist es uns nicht.

Vielleicht, und das ist der unbequeme Gedanke, war es das auch nie. Vielleicht erfüllt die Schule genau den Auftrag, für den sie gebaut wurde, und unsere Enttäuschung rührt nur daher, dass wir ihr einen anderen angedichtet haben.

Was die Schule sortiert

Was die Schule heute tut, ist subtiler als der Drill von früher. Sie findet Begabung nicht, sie belohnt einen Habitus. Pierre Bourdieu hat es vor einem halben Jahrhundert beschrieben: Die Schule verlangt als Eintrittspreis ein kulturelles Kapital, das sie nicht vergibt, sondern voraussetzt, die Sprache, die Selbstverständlichkeiten, das Bücherregal im Flur. Wer das von zu Hause mitbringt, erlebt die Schule als Bestätigung. Wer nicht, erlebt sie als fremdes Land. Am Ende heißt das Ergebnis Leistung, und das Kind, dem die Sprache fehlte, heißt weniger begabt.¹⁴

Es ist der Denkfehler aus dem letzten Essay, eine Tür weiter. Man verlangt vom Kind, dass es funktioniert, und schiebt die Voraussetzung an die Familie. Wer es sich leisten kann, kauft die Differenz dazu: Nachhilfe, Förderung, ein zweites Schulsystem am Nachmittag. Wer nicht, fällt zurück, und es sieht aus wie sein eigenes Versagen. So reproduziert die Schule die Schicht, aus der ein Kind kommt, und nennt es Auslese. Die PISA-Daten bestätigen es Erhebung um Erhebung: In Deutschland sagt die Herkunft den Schulerfolg stärker voraus als fast überall sonst im OECD-Raum, und seit Jahren bewegt sich nichts.¹⁵

Das hat eine Folge, über die kaum jemand offen spricht. Ich höre es quer durch alle Schichten:

Wenn mein Kind es nicht aufs Gymnasium schafft, ist das auch in Ordnung, ich hab's ja auch nicht gebraucht.

Oft schwingt eine Pseudosorge mit, man müsse das Kind vor dem Druck schützen. Ich halte dagegen: Wenn dein Kind kann, schick es hin, auch wenn es anfangs schwerer ist. Nicht wegen des Stoffs. Den lernt man heute, mit den neuen Werkzeugen, fast überall besser als im Unterricht. Sondern wegen des anderen, das Bourdieu meint. Eine Schule, die nicht mehr ausbildet, ist immer noch der Ort, an dem sich entscheidet, wen man kennt.

Man geht heute aufs Gymnasium nicht, um etwas zu lernen, sondern um in die Netze der oberen Schichten hineinzuwachsen.

Wer seinem Kind das erspart, erspart ihm nicht den Druck. Er nimmt ihm den Zugang. Und genau dieser Zugang ist das kulturelle Kapital, von dem die Rede war, in seiner nacktesten Form.

Ich weiß, wie das klingt: In einem Essay gegen das sortierende Spiel rate ich, es mitzuspielen. Das ist kein Widerspruch, es ist die doppelte Bewegung, die ein manipuliertes System einem aufzwingt. Das Spiel ist rigged, also ist es klug, mitzuspielen — solange die Schule sortiert, wäre es zynisch, ausgerechnet das eigene Kind die Rechnung zahlen zu lassen. Und genau deshalb, mit derselben Entschiedenheit, will man, dass das Spiel aufhört. Beides zugleich. Das eine ist Klugheit für das eigene Kind, das andere ist Politik für alle.

Der Wirtschaftshistoriker Adam Tooze sagt es ungeschminkt: Wer die Mittel hat oder kreditwürdig genug ist, solle so viel Geld wie möglich in die Ausbildung der eigenen Kinder stecken, notfalls geliehen, mit maximalem Einsatz wie ein Unternehmen — das genaue Gegenteil der Schuldenbremse-Logik.¹⁶ Als ihn danach Eltern fragten, wie sie das anstellen sollten, war das ein ehrlicher Rat. Nur eben einer für die, die es sich leisten können. So ist das System gebaut: Wer kann, füllt den Trichter — Nachhilfe, Privatschule, in den USA notfalls Bestechung — und arbeitet, wie Tooze es nennt, an der Produktion der Ungleichheit. Wer nicht kann, bleibt zurück. Deshalb kann die Antwort nicht lauten, sich privat mehr anzustrengen. Der Trichter, in den die einen fünfzigtausend Euro im Jahr kippen, muss für alle offenstehen: bereitgestellt, nicht zugekauft.

Die Sprache, die fehlt

Am schärfsten, und am umstrittensten, zeigt sich das an der Sprache. In vielen Großstadtklassen sitzen Kinder aus zehn, zwölf Nationen, die meisten sprechen noch nicht genug Deutsch, um dem Unterricht zu folgen. Eine reale Grundschulklasse, hat El-Mafaalani vorgerechnet, das sind elf Länder, drei Kontinente, acht Konfessionen, ein Dutzend Sprachen.¹² Eine Lehrerin, allein, soll daraus Unterricht machen.

Die übliche Antwort darauf ist immer dieselbe, und sie ist die Antwort dieses ganzen Essays in ihrer kältesten Form: Das sollen die Familien regeln. Die müssen sich integrieren, die Kinder müssen halt Deutsch lernen, damit sie funktionieren. Österreich hat daraus ein verpflichtendes Kindergartenjahr gemacht und zwingt die Familien hinein, in Kindergärten, in denen längst nicht genug Erzieherinnen sind, um den Kindern vernünftig Deutsch beizubringen.

Ich habe mich darüber aufgeregt, und zwar aus einem unerwarteten Grund. Die Pflicht traf meinen Sohn; ein Jahr früher, bei meiner Tochter, gab es sie noch nicht. Mein Kind wächst in einem sicheren, wohlhabenden Zuhause auf, es hat alles, was es braucht, und plötzlich durfte ich nicht mehr entscheiden, ob ich es schicke. Man kann das eine Lappalie nennen. Aber es zeigt, wie falsch das Werkzeug ist. Denn der Zwang unterstellt, das Problem sei der Unwille der Eltern. Das ist es nicht. Eine Familie, die hört, ihr Kind werde hier gut ausgebildet und bekomme die Voraussetzungen für ein Leben in dieser Gesellschaft, nimmt das an. Wer es nicht tut, tut es fast nie aus Trotz. Er tut es, weil er es sich nicht leisten kann, weil zum Pflichtplatz noch das Essensgeld kommt. Der Staat zwingt also die, die ohnehin kämen, und lässt die Hürde für die stehen, um die es ginge: das Geld. Es hilft kaum. Die Lösung, die das Problem zur Familie schiebt, funktioniert nicht. Was helfen würde, wäre das Gegenteil von Zwang: ein Angebot, das so gut und so kostenlos ist, dass man von selbst kommt.

Den Unterschied kann ich an meiner eigenen Geschichte zeigen. Meine Volksschullehrerin in Wiesbaden, vor genau 50 Jahren, Frau Hagelgans, hatte zweiundzwanzig, dreiundzwanzig Kinder in der Klasse, und genau eines davon sprach Türkisch. Dieses eine Kind bekam sofort, was es brauchte: eigenen Sprachunterricht, vom Staat, in der ersten Klasse.

Heute, in jener Wiener Volksschule aus dem zehnten Bezirk, über die es einen Dokumentarfilm gibt, kann kaum eines der Kinder genug Deutsch, und die Lehrerin kommt gar nicht mehr zum Unterrichten.¹⁷ Es ist nicht so, dass die Aufgabe gewachsen wäre und die Hilfe mitgewachsen. Die Aufgabe ist riesig geworden, und die Hilfe ist verschwunden.

Dabei wäre der Weg bekannt. Habe ich eine Klasse, in der viele Kinder nicht genug Deutsch sprechen, dann verkleinere ich sie. Dann stelle ich zwei oder drei Lehrerinnen hinein statt einer. Und dann, das ist das Entscheidende, erkläre ich den Kindern die Grundlagen zuerst in ihrer Muttersprache und führe sie von dort systematisch in die gemeinsame Sprache, ins Deutsche. Nichts davon ist Raketenwissenschaft. Es ist eine Frage der Ausstattung. Die Struktur erzeugt das Problem, und dann schiebt sie die Verantwortung den Eltern zu.

Und es geht längst nicht nur um die Sprache. Beim Arbeiterkind ist es genau dasselbe. Die Schule erwartet ein Elternhaus, in dem Bücher stehen, in dem jemand Zeit hat, mit dem man ins Museum geht. Wer fünf Kinder hat und in Schichten arbeitet, hat diese Zeit vielleicht nicht, und das ist kein Versagen. Es ist nicht die Aufgabe der Familie, der Schule die Voraussetzung zu liefern. Es ist die Aufgabe der Gemeinschaft, die Bedingungen herzustellen, unter denen das Kind lernen kann. Und das, am Ende, ist eine Frage des Geldes.

Die Bedingungen, die man schaffen kann

Damit sind wir bei der Frage, um die es in dieser ganzen Reihe geht. Nicht: Wie ist es kaputt? Sondern: Wie ginge es?

Es ist derselbe Satz wie beim Thema Familie, nur eine Etage höher. Nicht das Kind muss zur Schule passen, die Schule muss zum Kind passen. Und jetzt kommt das, was kaum jemand glaubt, weil es so unspektakulär ist: Das ist kein Missionsauftrag, keine Pädagogik-Ideologie, an die man glauben müsste. Es ist viel banaler. Es geht um Bedingungen, um Material, um Ausstattung. Ein Schulgebäude, das nicht aussieht wie eine Verwahranstalt, sondern wie ein Ort, an dem ein Mensch gern ist. Ein Weg dorthin, den ein Kind allein bewältigen kann. Man stelle sich nur die simpelste Frage: Warum gibt es eigentlich keine Schulfahrräder, keine sicheren Schulwege, auf denen die Kinder von selbst zur Schule kommen, statt gebracht werden zu müssen? Und warum ist der Schulbus für die Kinder zwar oft vergünstigt, aber nicht einfach kostenlos?¹⁸ Schon hier, am Schulweg, setzt die Schule ein Elternhaus voraus, das fährt, das zahlt, das Zeit hat, das organisiert. Da ging es schon los.

Bereitstellen heißt nicht, eine Vision zu verkünden. Es heißt, diese tausend kleinen Voraussetzungen, die man heute stillschweigend den Familien aufbürdet, dorthin zu legen, wo sie hingehören: in die Gemeinschaft. Nicht die Familie schafft die Voraussetzung, damit das Kind in der Schule funktioniert. Die Gemeinschaft schafft die Bedingungen, unter denen jedes Kind lernen kann.

Konkret heißt das zuerst: eine Schule, die die Arbeit übernimmt, die sie heute nach Hause schiebt. Genug Lehrer, ein ganzer Tag, das Üben in der Schule statt am Küchentisch, an dem nicht jede Familie sitzen kann. Was die wohlhabende Familie privat zukauft, die Betreuung, die Förderung, die Zeit, stellt die öffentliche Schule für alle her, der armen zuerst, weil sie es nie kaufen konnte. Das ist die ganze Bewegung dieser Reihe, am Beispiel Schule: nicht umverteilen, sondern bereitstellen.

Das ist kein radikaler Gedanke. Weil Kinder heute mehr wache Stunden in Institutionen verbringen als zu Hause, muss die Schule ein Lebensort werden, nicht nur ein Lernort. Dazu gehört das Selbstverständlichste, das so selten gut gemacht wird: das Essen. Eine warme, gute Mahlzeit am Tag wäre eines der wirksamsten Mittel, die eine Gesellschaft hat, gegen das wachsende Übergewicht der einen Kinder und das stille Hungern der anderen — und stattdessen bekommen sie die aufgewärmte Pampe. In England hat Jamie Oliver jahrelang dafür gekämpft, gutes Essen zurück in die Schulen zu bringen.¹⁹ So verdienstvoll das ist: Es ist das Eingeständnis eines Staatsversagens. Es darf nicht sein, dass ein Fernsehkoch erledigt, was Aufgabe des Staates wäre. Und wenn der Staat es schon anderen überlässt, muss er sie wenigstens dafür ausstatten.

Dasselbe beim Instrument, das die Familie dazukaufen muss, und beim Gerät, mit dem ein Kind arbeiten kann — lauter Dinge, die privat zugekauft werden, wenn man kann, und liegen bleiben, wenn man nicht kann. Am schärfsten zeigt es sich beim Computer: Meine Kinder bekommen ein vernünftiges Gerät, wenn sie eines brauchen; das Kind um die Ecke lernt seine ganze digitale Welt über das billige Handy mit Vertrag, das einzige, das die Familie stemmt. Wir alle halten das für falsch, und trotzdem ist es die Regel.

Die naheliegende Forderung, ordentliche Geräte in die Schule zu stellen, ist deshalb richtig. Und genau das hat der Staat versucht. Der DigitalPakt Schule von 2019 stellte fünf Milliarden Euro bereit, in der Pandemie kamen anderthalb weitere dazu. Das Geld war da. Trotzdem floss es jahrelang kaum ab: Zu einem Stichtag waren von den fünf Milliarden gerade einmal 852 Millionen Euro abgerufen.²⁰ Es scheiterte nicht am Geld. Es scheiterte an derselben Antragslogik wie überall. Den Antrag stellen darf nicht die Schule, sondern der Schulträger, die Kommune, und die Ämter waren schlicht überlastet. Und selbst wo die Geräte ankamen, fehlten die Menschen, die sie einrichten und warten.

Da liegen zwei Mängel übereinander, und man muss sie auseinanderhalten: der eine an Lehrern und pädagogischem Material, der andere an Infrastruktur. Der zweite ist riesig und bleibt meist unsichtbar. Allein der Sanierungsstau an Deutschlands Schulgebäuden ist auf rund achtundsechzig Milliarden Euro angewachsen, eine zweite Großbaustelle neben den Gehältern.²¹ Dass am Ende die Eltern die Wände streichen, ist kein rührendes Detail, es ist das Symptom: Wir bringen es nicht fertig, unsere Schulen baulich in Stand zu halten. Mit Geld allein, in dasselbe System gekippt, ist es darum nicht getan. Zwanzig Rechner in einen Raum gestellt, ohne Netz, ohne Wartung, ohne Menschen, die damit umgehen können, sind am Ende nichts wert. Es braucht nicht nur Ausstattung, sondern einen Kulturwandel und viele Hände.

Und die Hände sind da. El-Mafaalani rechnet vor:

Würden nur zehn Prozent der Babyboomer, die jetzt in Rente gehen, je ein Kind als Mentor begleiten, hätte jedes Kind in Kita und Grundschule einen Menschen für sich allein.¹²

Die Idee ist großartig. Nur sollte man sie nicht zum Ehrenamt verklären und auf den guten Willen hoffen. Warum sollte ein Rentner das umsonst tun? Bezahl ihn. Gib ihm dafür für ein, zwei Jahre einen steuerfreien Zuverdienst, und aus dem erhofften Ehrenamt wird ein Angebot, das viele annehmen. Auch die freien Hände sind am Ende eine Frage des Geldes. Und das Geld ist da.

Und es zahlt sich doppelt aus: Eine Schule, die das Kind den Tag über wirklich trägt, lässt die Eltern arbeiten, vor allem die Mütter. Wo die Betreuung fehlt, bleiben sie zu Hause, und mit ihnen wächst der Fachkräftemangel und die Lücke zwischen den Löhnen von Männern und Frauen.

Und es ist keine Theorie. Es gibt diese Schule schon, mitten in einem Arbeiterdorf an der Schweizer Grenze. Die Alemannenschule in Wutöschingen, eine ganz normale staatliche Gemeinschaftsschule, hat etwas Radikales getan: Sie hat den Unterricht abgeschafft. Keine Klassen, keine Klassenzimmer, keine Tests. Stattdessen Lernateliers, in denen zweihundert Kinder mucksmäuschenstill an ihren eigenen Arbeitsplätzen lernen; freiwillige Inputs, zu denen geht, wer will; und jede Woche ein Viertelstündchen Coaching, in dem es zuerst um den Hamster und den SC Freiburg geht und erst dann ums Lernen. Die Kinder heißen dort Lernpartner, die Lehrer Lernbegleiter. Man trägt Hausschuhe. Vandalismus kennt man nicht.²²

Der Schulleiter, Stefan Ruppaner, war jahrzehntelang das genaue Gegenteil: Am Seminar bildete er Lehrer darin aus, wie man richtig Unterricht hält. Dann sah er mit fünfundvierzig nachts zufällig einen Film über Kinder, die von selbst lernen, konnte nicht schlafen und besorgte ihn sich am nächsten Tag. Es war Reinhard Kahls „Treibhäuser der Zukunft".²³ Was Ruppaner daraus zog, ist dieser ganze Essay in einem Satz, den er als Grundschullehrer den Eltern sagte: Wenn ich es schaffe, dass dein Kind jeden Tag gerne in die Schule kommt, kann ich nicht verhindern, dass es etwas lernt. Und die Hände, von denen eben die Rede war, sind dort längst im Haus: Senioren, Mütter, Ingenieure kommen als Lernhelfer, und Ruppaner selbst, im Ruhestand, ist einer von ihnen.

Man könnte einwenden, das sei nett, aber leistungsschwach. Das Gegenteil ist wahr. Das erste Abitur dieser Schule, 2022, hatte einen Schnitt von 1,7, während das Land bei 2,17 lag, und die Hälfte dieser Kinder hatte nie eine Gymnasialempfehlung gehabt.

Die Schule, die keinen Unterricht macht, ist besser als die, die ihn macht.

Scrum4Schools zeigt dasselbe im Kleinen, Klasse für Klasse. Und das ist der wichtigste Satz von allen: Wutöschingen ist keine Privatschule für Wohlhabende und kein Modellversuch mit Sonderbudget. Es ist eine ganz normale staatliche Schule in einem Arbeiterdorf. Sie selbst sagt es so:

Das sieht aus wie aus einer anderen Welt, aber wir sind eine ganz normale staatliche Schule, und wir haben die Lernform der Zukunft schon.²²

Was dort geht, geht überall. Das Wissen ist da, die Modelle sind da, die Beispiele stehen und arbeiten. Was fehlt, ist die Entscheidung, es zur Regel zu machen statt zur preisgekrönten Ausnahme.

Und es bleibt nicht bei der einen Schulform. Ausgerechnet ein Gymnasium, die Schiene, von der alle glauben, sie gehe nur mit Drill, macht es vor: In Mainz-Mombach eröffnete 2023 ein staatliches Gymnasium ohne Klassenzimmer, ohne Stundenplan, mit themenorientiertem Lernen und einem wöchentlichen Lerncoaching für jedes Kind.²⁴ Die Schüler planen ihre Projekte mit genau den agilen Werkzeugen, die ich aus der Arbeit kenne — Definition of Done, Timeboxing —, und ein Lehrer, der den Beruf schon aufgeben wollte, ist dort zum ersten Mal seit Jahren wieder gern Lehrer. Ehrlich bleibt: Nicht jedes Kind kommt mit der Freiheit sofort zurecht, manche brauchen mehr Begleitung. Aber es ist eines von fast hundert solchen Projekten allein in Rheinland-Pfalz. Das System probiert es längst; was es zurückhält, ist nicht das Können.

Und damit niemand sagt, das gehe nur im reichen Deutschland: Denselben Beweis gibt es am anderen Ende der Skala. An einer der schlechtesten Grundschulen Mexikos, neben einer Müllkippe, fing ein Lehrer einfach an, anders zu unterrichten. Auf der anderen Seite der Grenze, in Texas, hatten die Kinder Laptops und schnelles Internet; seine hatten zeitweise Strom und manchmal nicht genug zu essen. Das Einzige, sagte er ihnen, was sie jedem Kind der Welt gleichmache, sei ihr Potenzial. Dann hörte er auf zu drillen und fragte: Was wollt ihr lernen? Neun Monate später schrieb ein Mädchen aus dieser Klasse die beste Mathematiknote des ganzen Landes.²⁵ Hollywood hat einen Film daraus gemacht, weil es aussieht wie ein Wunder. Es ist keins — nur, was passiert, wenn einer die Struktur im Kleinen umdreht. Dafür braucht es kein reiches Land, sondern den Willen.

Aber sieh dir an, wie diese Ausnahmen zustande kommen. Fast immer durch wenige, die sich gegen das System stemmen. Ich gehöre zu ihnen. Aus der agilen Arbeit kenne ich, wie Selbstorganisation funktioniert, und mit Scrum4Schools, in der Tradition des niederländischen eduScrum, habe ich versucht, das in die Schule zu tragen und in einem Buch so aufzuschreiben, dass Lehrerinnen es selbst umsetzen können.²⁶ Und um Schulen damit überhaupt helfen zu dürfen, musste ich eine gemeinnützige Gesellschaft gründen, eine gGmbH, mit der ich kein Geld verdienen darf. Verdienen will ich damit auch nicht. Aber sieh dir die Lage an: Eine ganze Landschaft von Initiativen und Vereinen, von Schule im Aufbruch bis zu hunderten kleineren, arbeitet daran, die Schule gegen das System zu verbessern, das sie eigentlich tragen sollte. Manche haben Glück und finden einen Mäzen; Schule im Aufbruch erhielt 2024 immerhin 936.000 Euro aus Marlene Engelhorns Rückverteilungs-Rat, jener Erbin, die ihr Vermögen zurückgibt.²⁷

Das ist nicht rührend. Es ist ein Staatsversagen. Dass der Staat sich darauf verlässt, dass die Zivilgesellschaft gegen sein eigenes Schulsystem anarbeitet, ist das eine. Dass er denselben Initiativen das Geld dann über Förderanträge zuteilt, also über genau die Antragslogik, an der schon die Familie im letzten Essay scheiterte, ist das andere. In der Logik der Knappheit ist das vollkommen folgerichtig. Und es ist genau das, was man umdrehen müsste. Man bräuchte diese Initiativen gar nicht, wenn der Staat täte, was Wutöschingen längst bewiesen hat: dass es geht. Man kann eine Schule umbauen. Es ist ein langsamer Prozess, der Zeit braucht, weil selbst die Lehrerinnen erst lernen müssen, wie das geht. Aber er gelänge überall, wenn man bereit wäre, das Geld in die Hand zu nehmen und den Leuten zu erlauben, sich selbst um ihre Sache zu kümmern.

Und es geht noch eine Stufe tiefer. Es gibt zu all dem kaum belastbare Langzeitforschung, kaum saubere Studien, die über Jahrzehnte zeigen, was aus den Kindern solcher Schulen wird. Das ist kein Zufall. Solche Forschung müsste der Staat bezahlen. Aber warum sollte er Studien finanzieren, deren Ergebnis sein eigenes System widerlegt? Man bezahlt nicht, was einen selbst angreift. Die Beweise, die wir haben, sind deshalb Einzelfälle: Wutöschingen, jene Klasse in Mexiko, ein paar Dutzend andere, eindrucksvoll und doch erst der Anfang. Die härtesten Langzeitdaten, die überhaupt existieren, stammen aus etwas anderem, aus der frühen, ernsthaften Förderung der ärmsten Kinder, und sie sind eindeutig: Jeder so investierte Euro kommt vielfach zurück, in höheren Abschlüssen, in Arbeit, in weniger Folgekosten.²⁸ Der Beweis ist also da. Nur nicht dort, wo am lautesten nach ihm gerufen wird, um nicht handeln zu müssen.

Teuer ist es nicht einmal. Es ist die rentabelste Investition, die ein Staat machen kann. Zwei Ökonomen haben die staatliche Investition in Kitas und Ganztagsschulen durchgerechnet: eine fiskalische Rendite von 14,3 Prozent, in gut einem Jahrzehnt bezahlt sie sich selbst, weil mehr Eltern arbeiten können, weil Kinder besser lernen, weil die Folgekosten des Scheiterns ausbleiben.²⁹ Wenn ein Ministerpräsident sagt, man könne keine zusätzlichen Lehrer einstellen, weil das Geld fehle, ist das keine Tatsache.³⁰

Das Problem ist bekannt, bis in die Regierungen hinein, und trotzdem geschieht nichts. Beim Militär gilt das Argument „kein Geld" plötzlich nie; dort ist es immer da. Der Grund ist ein Denkfehler, der so tief sitzt, dass selbst die ihn glauben, die es besser wissen müssten. Österreichs Finanzminister ist ein keynesianisch geprägter Ökonom, der genau weiß, dass ein Staat nicht erst Steuern einnehmen muss, um ausgeben zu können.³¹ Trotzdem regiert die Bremse weiter. Dabei sagen es die Notenbanken längst selbst, nüchtern und ohne jedes Pathos: Die Bank of England und die Deutsche Bundesbank haben schwarz auf weiß erklärt, dass Geld nicht entsteht, indem man es vorher einsammelt, sondern in dem Moment, in dem eine Bank einen Kredit vergibt, als Buchung, aus dem Nichts.³² Geld ist kein knapper Stoff. Es ist eine Entscheidung, die jemand eintippt. Mariana Mazzucato hat gezeigt, dass der Staat Werte schafft und nicht bloß knappe Kassen verwaltet; Clara Mattei, dass Austerität nie ein Sachzwang war, sondern ein Mittel, Ansprüche kleinzuhalten.³³ Dass das Geld da wäre, habe ich in dieser Reihe schon vorgerechnet. Und genau hier dreht sich das ganze Argument um. Dass ein Staat eine Rendite von 14,3 Prozent liegen lässt, beweist nicht, dass er dumm ist. Es beweist, dass es nie ums Geld ging. Er lässt sie liegen, um die Knappheit zu behalten — weil die Knappheit das ist, was sortiert. Was der Staat schützt, ist nicht die Kasse. Es ist die Sortiermaschine.

Man muss dafür am Ende nicht einmal über pädagogische Konzepte streiten. Bereitstellen würde in Wirklichkeit viel banaler beginnen: Der Staat verfügt, dass jede Klasse ab sofort nur noch halb so groß ist, und stellt die Lehrer und Räume bereit, die das verlangt. Kein Kind säße dann mit fünfundzwanzig oder dreißig anderen in einem Raum, sondern mit zwölf oder fünfzehn. Das ist keine Reformideologie, das ist Arithmetik. Und das Lernen aller Kinder würde sich verbessern, ohne dass sich eine einzige Methode ändern müsste.

Und vielleicht ist genau das der Ausweg aus einer Debatte, die sich seit Jahrzehnten im Kreis dreht. Es gibt unzählige Schulkommissionen, Reformrunden, Expertenräte; immer wieder wird beraten, wie man Schule verändern könnte. Und flächendeckend passiert: viel zu wenig. Das ist nicht nur mein Eindruck, es steht in den Zahlen — und inzwischen täglich auf Social Media, wo immer mehr Menschen ihre Wut über die Schule herausschreien. Vielleicht sollte man deshalb aufhören, über pädagogische Konzepte zu streiten und das System „transformieren" zu wollen, und stattdessen einfach bereitstellen: kleinere Klassen, mehr Gebäude, mehr Räume, mehr Infrastruktur, bessere Ausstattung. Strukturen schaffen, statt über Inhalte zu diskutieren — und den Rest den Schulleitungen überlassen, die endlich autark handeln dürfen. Das ist am Ende vielleicht die einzige Lösung, die wir wirklich haben. Denn über Pädagogik kann man streiten, bis das Kind erwachsen ist. Gegen ein gutes Gebäude wird niemand etwas haben.

Und das ist konkreter, als es klingt. Schulen, auf die man gern geht. Toiletten, an denen tatsächlich Papier hängt. Schulwarte, die nicht allein sind, sondern zu zweit, zu dritt, die etwas von IT verstehen und sich wirklich um das Innere der Schule kümmern. Allein das würde die ganze verkrampfte Debatte entspannen. Selbst Wutöschingen, das große Vorbild, wurde erst dadurch wirklich genial, dass es neu bauen durfte — und das war ein Kraftakt, sie mussten sich überlegen, wo sie das Geld hernehmen. Gute Schule ist am Ende keine Frage des richtigen Konzepts. Sie ist eine Frage vernünftiger Infrastruktur.

Die Bedingungen, die man schaffen müsste, sind keine Geheimwissenschaft. Genug Lehrerinnen, ordentlich ausgebildet und bezahlt, in einem Beruf, der wieder etwas anderes ist als Verwaltung. Gebäude, die jemand instand hält. Und, am schwersten, weil es am wenigsten kostet: das Vertrauen, dass ein Kind von selbst lernt, wenn man ihm die Bedingungen gibt, statt ihm die Schule von vorgestern überzustülpen.

Und selbst da, wo das Geld längst fließt, fließt es falsch. Es geht nicht darum, ob deutsche Lehrer mehr verdienen als spanische oder österreichische; dieser Vergleich führt in die Irre. Es geht darum, was der Beruf einer Gesellschaft wert ist, gemessen an ihr selbst. Und da rutscht er ab. In Deutschland verdient eine Lehrerin spürbar weniger als andere Akademiker im eigenen Land, und über ein ganzes Berufsleben wächst ihr Gehalt kaum.³⁴ Eine Gesellschaft, die ihre wichtigste Arbeit ernst nähme, würde den Beruf gegenüber allen anderen aufwerten, statt ihn langsam zurückfallen zu lassen. Dazu kommt das falsche Prinzip: Bezahlt wird nach Dienstjahren, nicht nach Wirkung. Wer lange dabei ist, verdient mehr, fast unabhängig davon, was im Klassenzimmer geschieht. Und die Absurdität an der Spitze: Ausgerechnet die Dienstältesten, die am besten Bezahlten, stehen am seltensten vor Kindern, weil Funktionsstellen, Schulleitung und Altersermäßigung sie aus dem Unterricht herausziehen. Das Geld ist also da. Es bewegt sich nur weg von dem Ort, an dem es wirkt: dem Kind.

Am Tag der Schultüte wird aus einem Kind, das wird, ein Kind, das funktionieren soll. Man könnte es anders einrichten. Man könnte eine Schule bauen, die nicht sortiert, sondern bereitstellt, die nicht zuerst prüft, was ein Kind schon mitbringt, sondern ihm gibt, was es braucht. Die Fülle ist da.

Was fehlt, ist keine Entscheidung — eine Entscheidung trifft man am Schreibtisch, und längst wäre sie gefallen. Was fehlt, ist der Wille, dem System das Sortieren zu entreißen, das es freiwillig nicht hergibt. Das ist kein Verwaltungsakt. Es ist ein Kampf. Aber man weiß, worum: dass ein Kind werden darf, was es werden könnte, statt bloß zu funktionieren.

Anmerkungen

¹ Bob Blume, Lehrer und Bildungsinfluencer (@netzlehrer): „Zehn Dinge, die ich an der Schule hasse. Und wie wir sie ändern können" (Mosaik Verlag, 2022). Blume gehört zu den reichweitenstärksten Stimmen der deutschen Schuldebatte.

² Alemannenschule Wutöschingen (Baden-Württemberg): Preisträgerin des Deutschen Schulpreises 2019, bundesweit bekannt für selbstorganisiertes Lernen im „Lernhaus" — ohne feste Klassenzimmer, Stundenpläne und Schulbücher; stattdessen Lernlandschaften, individuelle Arbeitsplätze und digitale Werkzeuge (Schulleiter Stefan Ruppaner).

³ „Naina"-Tweet vom 10.1.2015 (@nainablabla): „Ich bin fast 18 und hab keine Ahnung von Steuern, Miete oder Versicherungen. Aber ich kann ’ne Gedichtsanalyse schreiben. In 4 Sprachen." Rund 15.000 Retweets, 27.000 Favs; löste eine bundesweite Debatte über Lehrplaninhalte aus („Naina-Debatte"), aufgegriffen von nahezu allen Medien, u. a. F.A.Z., 16.1.2015.

⁴ Annette Lareau, Unequal Childhoods (2003): „concerted cultivation" (Mittelschicht-Kinder lernen, mit Autoritäten zu verhandeln und Ansprüche zu stellen) vs. „accomplishment of natural growth" (Arbeiterklasse: Fügsamkeit und Distanz gegenüber Institutionen). Paul Willis, Learning to Labour (1977): Der Widerstand von Arbeiterkindern gegen die Schule ist eine rationale Anpassung an ihre Klassenlage — und reproduziert eben dadurch diese Lage. Vgl. eigene Zettel z05 (Lareau), z42 (Gorman, hidden injuries of class).

⁵ Gerald Hüther, Neurobiologe: Kritik an einer Schule, die Kinder als zu belehrende Objekte behandelt statt als eigenständige Subjekte; Plädoyer für Beziehung und Potenzialentfaltung statt Drill.

⁶ Sir Ken Robinson, „Do Schools Kill Creativity?" (TED 2006), einer der meistgesehenen TED-Talks überhaupt: Das staatliche Bildungssystem entstand im Bild der Industrialisierung, belohnt eng definierte „akademische" Fähigkeit und sortiert Kinder nach Jahrgängen. (Nicht zu verwechseln mit dem Motivationstrainer Tony Robbins.)

⁷ Die moderne Schulpflicht entstand im 18. Jahrhundert als Instrument des absolutistischen Staates — in Preußen unter Friedrich II. und in Österreich unter Maria Theresia (Allgemeine Schulordnung 1774). Der Historiker James Van Horn Melton belegt das in seiner Studie Absolutism and the Eighteenth-Century Origins of Compulsory Schooling in Prussia and Austria (Cambridge University Press, 1988): Die Schulreform war Teil einer umfassenden Kampagne, „Beziehungen von Autorität und Abhängigkeit zu stärken" — nicht das humboldtsche Ideal der freien Selbstbildung, das aus einer anderen Tradition stammt. Vgl. auch Andy Green, Education and State Formation (1990).

⁸ Selbstorganisiertes, selbstbestimmtes Lernen als reformpädagogische Tradition und gegenwärtige Praxis (vgl. Alemannenschule Wutöschingen): Kinder eignen sich Inhalte eigenaktiv an.

⁹ Maria Montessori und der italienische Faschismus: Von 1924 bis in die frühen 1930er-Jahre förderte Mussolinis Regime die Montessori-Bewegung; die 1924 gegründete Opera Nazionale Montessori hatte Mussolini als Ehrenpräsidenten. 1931 weigerte sich Montessori, ihre Lehrkräfte auf den faschistischen Treueeid zu verpflichten; 1933/34 zerbrach das Verhältnis, das Regime schloss die Montessori-Schulen, Montessori verließ Italien. Die pauschale Zuschreibung „Faschistin" ist nicht haltbar; belegbar ist eine zeitweilige wechselseitige Indienstnahme (Quellen u. a. Opera Nazionale Montessori; bildungshistorische Forschung zu 1926–1934).

¹⁰ Österreich hat eine allgemeine Schulpflicht, aber keine Schulanwesenheitspflicht: Sie kann auch durch „häuslichen Unterricht" erfüllt werden (§ 11 Schulpflichtgesetz 1985). Nachweis des Lernerfolgs über eine jährliche Externistenprüfung; seit 2021 zusätzlich ein verpflichtendes Reflexionsgespräch je Semester und strengere Auflagen. Quelle: § 11 SchPflG 1985; BMB.

¹¹ Rund 50.000 Schulabgängerinnen und -abgänger pro Jahr ohne Abschluss; mehrere hunderttausend junge Menschen gelten als NEET (Not in Education, Employment or Training), „verschollen" zwischen Schule und Beruf. Nach Stefan Schulz, Die Kinderwüste (u. a. mit Verweis auf Bettina Weiguny, FAZ).

¹² Aladin El-Mafaalani, Soziologe (Universität Bonn), Autor von Das Integrationsparadox (2018) und Mythos Bildung (2020). Vorträge 2026: „Bildungskrise und fehlende Zukunftsperspektiven" (IHK Berlin) und „Auf dem Weg in die superdiverse Gesellschaft" (GermanDream). Befunde u. a.: tausende Kinder ohne regulären Schulplatz trotz Schulpflicht (Berlin rund 1.000–2.000); seit etwa zehn Jahren sinkende Kompetenzwerte in allen Bundesländern; über 50 % der Kinder ohne verlässliche Bezugsperson in der Schule; Vorschlag eines Mentorenmodells (10 % der Babyboomer). Zitate nach Auto-Transkript der Vorträge, vor Veröffentlichung gegen die Originalvideos zu prüfen.

¹³ OECD, Bildung auf einen Blick / Education at a Glance 2025: Deutschland gibt je Lernenden rund 17.960 US-Dollar im Jahr aus (OECD-Durchschnitt ~15.023) — also pro Kopf überdurchschnittlich. Beim Anteil der Bildungsausgaben am BIP liegt Deutschland jedoch mit 4,4 % unter dem OECD-Durchschnitt von 4,7 %. Hohe Pro-Kopf-Ausgabe, unterdurchschnittlicher BIP-Anteil: die absolute Summe steigt, der relative Anteil bleibt zurück.

¹⁴ Pierre Bourdieu / Jean-Claude Passeron, Die Illusion der Chancengleichheit (frz. La Reproduction, 1970): Die Schule setzt kulturelles Kapital voraus, das sie nicht vermittelt, und verwandelt soziale Herkunft so in vermeintliche Begabung.

¹⁵ Zur Reproduktion von Klasse durch Schule: Samuel Bowles / Herbert Gintis, Schooling in Capitalist America (1976); Annette Lareau, Unequal Childhoods (2003, „concerted cultivation"). PISA 2022: In Deutschland sagt die soziale Herkunft den Schulerfolg deutlich stärker voraus als im OECD-Durchschnitt (Leistungsabstand 111 vs. 93 Punkte in Mathematik), seit 2012 unverändert.

¹⁶ Adam Tooze, Wirtschaftshistoriker (Columbia University), in „Jung & Naiv" (Folgen 650 und 712, 2026): Wer es sich leisten könne oder kreditwürdig sei, solle „möglichst viel Geld" in die Ausbildung der eigenen Kinder investieren, notfalls über Kredit — „das Gegenteil der Schuldenbremse-Ideologie"; er nennt Größenordnungen von bis zu 50.000 € pro Jahr. Zugleich beschreibt er, wie Familien in den USA, Frankreich und Ostasien mit massivem Einsatz (Nachhilfe, Eliteschulen, in den USA bis hin zur Bestechung von Zulassungsstellen) „auf die Produktion der Ungleichheit hin" arbeiten. Auto-Transkript, vor Veröffentlichung gegen das Original zu prüfen.

¹⁷ Ruth Beckermann, „Favoriten" (Österreich 2024), Dokumentarfilm über eine Volksschulklasse im Wiener Bezirk Favoriten (10. Bezirk, ein ehemaliger Arbeiterbezirk): Lehrerin Ilkay Idiskut und ihre fünfundzwanzig Kinder, die meisten mit nichtdeutscher Erstsprache, bei akutem Lehrkräftemangel; gedreht über drei Jahre. Friedensfilmpreis (Encounters) der Berlinale 2024.

¹⁸ Schülerbeförderung ist in Deutschland Ländersache und ein Flickenteppich: kostenlos meist nur ab einer Mindestentfernung (Grundschule 1–2 km, weiterführende Schulen 2–5 km) und nur zur nächstgelegenen geeigneten Schule, in der Regel bis zum Ende der Sekundarstufe I; für die gymnasiale Oberstufe sowie Berufs- und Fachschulen entfällt der Anspruch oft, teils gegen Eigenanteil (z. B. Sachsen-Anhalt 100 € je Schuljahr in Klasse 11/12). Österreich: Die Schülerfreifahrt (über den Familienlastenausgleichsfonds) ist weitgehend frei, aber mit einem Selbstbehalt von 19,60 € pro Schuljahr, der zum 1. Mai 2026 auf 29,60 € steigt. Vollständig kostenlos ist der Schulweg also fast nirgends. Quellen: Schülerbeförderungssatzungen der Länder; Bundeskanzleramt Österreich, „Schülerfreifahrt".

¹⁹ Jamie Oliver, britischer Koch und Aktivist: Kampagne „Feed Me Better" / „Jamie's School Dinners" (ab 2005) für besseres, frisch gekochtes Schulessen in England; führte zu staatlichen Mehrausgaben und verbindlichen Nährwertstandards für Schulmahlzeiten.

²⁰ DigitalPakt Schule (2019–2024): 5 Mrd. Euro Bundesmittel, in der Corona-Pandemie um rund 1,5 Mrd. Euro für Endgeräte aufgestockt. Der Mittelabfluss verlief schleppend; zu einem Stichtag (30. Juni) waren erst 852 Mio. Euro abgerufen. Eine Befragung von 266 Kommunen durch das Deutsche Institut für Urbanistik (Difu) nennt als Hauptgründe Personalmangel in der Fachverwaltung und zu komplizierte Anträge — beantragen müssen die kommunalen Schulträger, nicht die Schulen selbst. Der „Digitalpakt 2.0" (5 Mrd. Euro, Laufzeit bis 2030, Bund und Länder je 50 %) soll Bürokratie abbauen und erstmals auch Wartung und IT-Administration mitfinanzieren. Quellen: BMBF / digitalpaktschule.de; Difu; bildungsklick.

²¹ KfW-Kommunalpanel: Der von den Kommunen wahrgenommene Investitionsrückstand bei Schulgebäuden erreichte 2024 rund 54,8 Mrd. Euro und 2025 rund 67,8 Mrd. Euro — gut 31 % des gesamten kommunalen Investitionsstaus von 215,7 Mrd. Euro. Es handelt sich um einen einmaligen Sanierungsbedarf (nicht um laufende Kosten wie die Gehälter). Quelle: KfW-Kommunalpanel 2024 / 2025.

²² Stefan Ruppaner, langjähriger Schulleiter der Alemannenschule Wutöschingen, Vortrag „Warum die Schule an sich das Problem ist" (Kongress der Schulaufsicht, 2025) und Buch Es könnte Schule machen (mit Anke Willers, 2024, Spiegel-Bestseller). Die Schule (rund 950 Kinder, Klasse 1–13) arbeitet ohne Unterricht, ohne Klassen, ohne Klassenzimmer und ohne klassische Tests; stattdessen Lernateliers, freiwillige Inputs, wöchentliches Coaching, „Lernpartner" und „Lernbegleiter", Hausschuhkultur, Senioren/Ehrenamtliche als Lernhelfer. Abitur 2022: Schnitt 1,7 (Landesschnitt 2,17), bei einem Jahrgang, von dem die Hälfte keine Gymnasialempfehlung hatte. Selbstbeschreibung im Schul-Imagefilm „No Ordinary School": „Das kommt dir vielleicht vor wie von einer anderen Welt, aber wir sind eine ganz normale staatliche Schule, und wir haben jetzt schon die Lernform der Zukunft." Zitate nach Auto-Transkripten, vor Veröffentlichung gegen die Originalvideos zu prüfen.

²³ Reinhard Kahl, „Treibhäuser der Zukunft. Wie in Deutschland Schulen gelingen" (Dokumentarfilm, 2004): einflussreiche Sammlung positiver Bilder gelingender Schulen, die eine ganze Reformbewegung geprägt hat — u. a. Stefan Ruppaners Wende in Wutöschingen.

²⁴ Gymnasium Mainz-Mombach (Rheinland-Pfalz), 2023 neu eröffnet: selbstorganisiertes Lernen ohne feste Klassenzimmer und Stundenpläne, themenorientiertes Lernen (TOL), wöchentliches Lerncoaching, agile Projektarbeit (u. a. „Definition of Done", Timeboxing, Projektboards). Eine von rund 97 Schulen in Rheinland-Pfalz, die neue Konzepte erproben; weiterhin an Bildungsstandards und Lehrplan gebunden. Offen benannt wird auch, dass nicht alle Kinder mit der Selbstorganisation sofort zurechtkommen. Quelle: SWR-Doku „Schule in Deutschland: Dieses Gymnasium macht alles anders" (2025); Auto-Transkript, vor Veröffentlichung gegen das Original zu prüfen.

²⁵ „Radical – Eine Klasse für sich" (Regie: Christopher Zalla, 2023, mit Eugenio Derbez; Festival Favourite Award, Sundance 2023). Beruht auf der wahren Geschichte des Mathematiklehrers Sergio Juárez Correa an der José-Urbina-López-Grundschule in Matamoros (Mexiko), einer der leistungsschwächsten Schulen des Landes, und auf Joshua Davis' Titelgeschichte „How a Radical New Teaching Method Could Unleash a Generation of Geniuses" (Wired, Oktober 2013). Juárez Correa revidierte seinen Unterricht nach Sugata Mitras Experimenten und TED-Talk zum selbstorganisierten, „kindgesteuerten" Lernen; seine Schülerin Paloma Noyola Bueno erzielte im landesweiten Vergleichstest (ENLACE) die beste Mathematikbewertung Mexikos.

²⁶ Scrum4Schools: von Boris Gloger und seinem Team initiierte Adaption agiler Arbeitsmethoden (Scrum) für den Unterricht, in der Tradition des eduScrum (begründet 2011 vom niederländischen Lehrer Willy Wijnands). Praxisbuch für Lehrkräfte mit Umsetzungsbeispielen aus deutschen und österreichischen Schulen: Boris Gloger, From teaching to learning. Mit Scrum4Schools Lernen und Unterricht verbinden (Carl Hanser, 2025, 252 S., ISBN 978-3-446-48192-3).

²⁷ „Schule im Aufbruch" (2012 initiiert u. a. von Margret Rasfeld, Gerald Hüther und Stephan Breidenbach): bundesweite Initiative für eine veränderte Lernkultur. 2024 erhielt sie 936.000 Euro aus „Guter Rat für Rückverteilung", dem Bürger:innenrat, über den Marlene Engelhorn rund 25 Mio. Euro ihres Erbes verteilen ließ — einer der größten Einzelbeträge (zum Vergleich: Attac gut 1 Mio., Teach for Austria 924.000 €). Boris Glogers eigene Initiative Scrum4Schools ist als gemeinnützige Gesellschaft (gGmbH) organisiert.

²⁸ Die kausal stärksten Langzeitdaten der Bildungsforschung stammen aus randomisierten Frühförderprogrammen für die ärmsten Kinder: das Perry Preschool Project (HighScope, USA, ab 1962, Follow-up bis Alter 40) und das Abecedarian Project (ab 1972). Ergebnisse u. a.: Highschool-Abschluss 77 % vs. 60 %, höhere Beschäftigung und Einkommen, halb so viele Mehrfachverhaftungen (Perry); vierjähriger Hochschulabschluss 23 % vs. 6 % (Abecedarian). James Heckman beziffert die jährliche soziale Rendite auf 7–10 %, rund 13 Dollar je investiertem Dollar. Für die im Text genannten Reformschulen (Wutöschingen, Matamoros) gibt es bewusst keine vergleichbare Längsschnittforschung — sie müsste der Staat finanzieren. Quellen: Schweinhart et al., Lifetime Effects (2005); Heckman et al. (2010); Campbell et al. (2012).

²⁹ Tom Krebs (Universität Mannheim) / Martin Scheffel (Universität zu Köln), „Lohnende Investitionen", Studie im Auftrag des Bundeswirtschaftsministeriums: fiskalische Rendite staatlicher Investitionen in Kitas und Ganztagsschulen rund 14,3 %; sie amortisieren sich fiskalisch in etwa einem Jahrzehnt. Populär aufbereitet u. a. bei Stefan Schulz, Die Kinderwüste.

³⁰ Daniel Günther (Ministerpräsident Schleswig-Holstein), Sommer 2024: Man müsse eigentlich mehr Lehrerstellen schaffen, „wir werden das nicht tun, weil wir nicht genügend Geld haben"; bedeute der Weg dazu Schulden, „dann brauchen wir auch höhere Steuern. Das ist definitiv so." Sinngemäß zitiert nach Stefan Schulz, Die Kinderwüste.

³¹ Markus Marterbauer (SPÖ), seit März 2025 österreichischer Finanzminister, zuvor Ökonom am Wirtschaftsforschungsinstitut WIFO und in der Arbeiterkammer Wien, keynesianisch geprägt.

³² Bank of England, M. McLeay / A. Radia / R. Thomas, „Money creation in the modern economy" (Quarterly Bulletin 2014, Q1), und Deutsche Bundesbank, „Die Rolle von Banken, Nichtbanken und Zentralbank im Geldschöpfungsprozess" (Monatsbericht April 2017). Beide widerlegen ausdrücklich die verbreitete Vorstellung, Banken verliehen lediglich zuvor eingelegte Ersparnisse: Geschäftsbankengeld entsteht im Moment der Kreditvergabe, als Buchung auf dem Konto des Kreditnehmers.

³³ Mariana Mazzucato, The Entrepreneurial State (2013) und Mission Economy (2021): Der Staat ist Wert- und Innovationsschöpfer, nicht bloß Verwalter knapper Mittel. Clara Mattei, The Capital Order (2022): Austeritätspolitik war historisch kein ökonomischer Sachzwang, sondern ein politisches Instrument, gesellschaftliche Ansprüche zu disziplinieren. Vgl. Essay 4 dieser Reihe.

³⁴ Maßgeblich ist die Bezahlung relativ zur eigenen Gesellschaft, nicht der Ländervergleich. OECD, Bildung auf einen Blick 2025: In Deutschland verdienen Lehrkräfte rund 12 % weniger als andere vollzeitbeschäftigte Hochschulabsolventen im eigenen Land (OECD-Schnitt: 17 % weniger). Der Anstieg über die Laufbahn erfolgt vor allem nach Dienstalter (Erfahrungsstufen), kaum nach Leistung; deutsche Lehrergehälter wachsen über das Berufsleben nur um rund ein Drittel, im OECD-Schnitt um rund 90 %. Zugleich reduzieren Funktionsstellen, Schulleitung und Altersermäßigung (Deputatsnachlass je nach Bundesland ab 55 bis 63 Jahren) das Unterrichtsdeputat der Dienstältesten. Österreich: Der Rechnungshof beschrieb die steile Alters-Gehalts-Kurve des alten Dienstrechts; das neue Lehrerdienstrecht (ab 1.9.2019) „dreht die Gehaltskurve". Quellen: OECD EAG 2025, Country Note Germany; Rechnungshof Österreich, „Bundeslehrkräfte: Vergleich Dienstrecht alt/neu".